¿Son los números LGTBI+?

Puede parecer una pregunta absurda. Incluso provocadora. De esas que algunas personas leerán con una sonrisa irónica antes de pensar: “Ya estamos mezclando política y matemáticas”. Y, sin embargo, precisamente por eso me parece una pregunta interesante. Porque obliga a detenerse un momento y pensar qué entendemos realmente por educación, por neutralidad y por el papel que tienen las aulas en la construcción de la convivencia.

Evidentemente, los números no tienen orientación sexual. El número 7 no es gay. El 3 no es bisexual. El 12 no es una persona trans. Los números no sienten, no aman y no construyen identidades. Son abstracciones matemáticas que utilizamos para comprender el mundo que nos rodea. Pero las matemáticas no existen aisladas en una especie de laboratorio puro y ajeno a la sociedad. Las matemáticas las enseñamos personas y las aprenden personas. Y las personas vivimos en contextos culturales, sociales y emocionales concretos. Ahí es donde empieza realmente la reflexión.

Durante muchos años se ha repetido la idea de que las matemáticas son completamente neutras. Seguramente sea una de las asignaturas donde más veces escuchamos frases como “aquí no hay ideología” o “los números son objetivos”. Y es cierto que una operación matemática no cambia dependiendo de quién la resuelva. Dos más dos seguirán siendo cuatro independientemente de la identidad, orientación o historia personal del alumnado. Pero otra cuestión muy distinta es cómo enseñamos esas matemáticas, qué ejemplos utilizamos, qué contextos aparecen en los problemas y qué realidades decidimos mostrar —o invisibilizar— dentro del aula.

Porque los ejercicios matemáticos nunca han sido completamente neutros. Basta con abrir cualquier libro de texto para comprobarlo. Durante décadas, miles de problemas han hablado de familias formadas siempre por un padre y una madre, de niños jugando al fútbol y niñas comprando ropa, de ejemplos construidos únicamente desde una visión concreta y tradicional de la sociedad. Y nadie parecía verlo extraño. Nadie decía que aquello fuese “adoctrinamiento heterosexista”. Simplemente se asumía como normalidad. Como si determinadas formas de vida no fueran una representación concreta de la realidad, sino la realidad única y universal.

Por eso me resulta curioso que cuando alguien plantea introducir diversidad en ejemplos o contextos matemáticos, de repente aparezcan quienes consideran que se está “politizando” la educación. Como si mencionar a una pareja de dos chicos en un problema de proporcionalidad fuese introducir ideología, mientras que llevar décadas mostrando exclusivamente parejas heterosexuales no lo hubiese sido nunca. Tal vez el problema no sea que exista ideología en las aulas —porque siempre la ha habido— sino que algunas personas solo la detectan cuando la realidad representada deja de coincidir con la que consideran la única válida.

Y no, trabajar desde una mirada inclusiva no significa convertir las matemáticas en una charla constante sobre diversidad sexual o identidad de género. A veces da la sensación de que algunas personas imaginan escenarios absurdos en los que cada ecuación debe ir acompañada de un manifiesto político. Nada más lejos de la realidad. La inclusión suele aparecer en detalles mucho más pequeños, mucho más cotidianos y, precisamente por eso, mucho más poderosos. Aparece cuando decides que en un problema puedan existir distintos modelos familiares. Cuando utilizas nombres variados sin caer siempre en los mismos esquemas. Cuando el alumnado puede verse reflejado en el material de aula sin sentir que su existencia es algo excepcional, extraño o incómodo.

Porque para gran parte del alumnado LGTBI+, crecer implica pasar años sintiéndose invisible. Escuchar constantemente historias donde nunca aparecen personas como ellos. Leer ejemplos donde parece que determinadas vidas simplemente no existen. Y aunque pueda parecer algo insignificante para quien nunca lo ha vivido, esa ausencia continua también educa. También transmite mensajes. El silencio, al final, nunca es neutro del todo.

A veces olvidamos que el alumnado pasa cientos de horas al año dentro de un aula de Matemáticas. Muchas más horas que en cualquier taller puntual sobre convivencia o diversidad. Por eso el clima que se genera allí importa tanto. Porque la educación no se transmite únicamente a través de grandes discursos, sino también mediante pequeñas decisiones diarias. La manera en la que hablamos, los ejemplos que escogemos, aquello que normalizamos y aquello que evitamos. Todo eso va construyendo poco a poco la percepción que el alumnado tiene de sí mismo y de las personas que le rodean.

Recuerdo que en más de una ocasión alguien me ha preguntado qué necesidad hay de introducir diversidad en matemáticas. Y yo siempre pienso lo mismo: quizá la pregunta correcta sea por qué durante tanto tiempo asumimos que ciertas personas no merecían aparecer nunca. Porque cuando un problema habla de dos madres organizando un viaje, o de un chico llamado Marcos que tiene novio, no se está destruyendo la educación matemática. El alumnado sigue teniendo que resolver porcentajes, ecuaciones o sistemas exactamente igual. Lo único que cambia es el mensaje implícito que recibe quien lee ese ejercicio: “tu realidad también tiene espacio aquí”.

Y eso no resta matemáticas. Resta exclusión.

Tal vez por eso la pregunta “¿son los números LGTBI+?” tenga más profundidad de la que parece a simple vista. No porque los números tengan identidad, sino porque las aulas sí tienen valores. Porque decidir qué realidades aparecen en educación nunca es algo completamente inocente. Y porque enseñar matemáticas no consiste únicamente en transmitir contenidos, sino también en construir espacios donde todo el alumnado pueda aprender sintiéndose seguro, respetado y reconocido.

Al final, quizá los números no sean LGTBI+. Pero las personas que los aprenden sí pueden serlo. Y eso debería bastar para entender por qué la diversidad también tiene un lugar en las aulas de Matemáticas.